Rozmiar tekstu: pomniejsz tekst resetuj tekst powiększ tekst drukuj

O uczeniu się na błędach

Niels Bohr powiedział kiedyś: „Ekspert to taki człowiek, który popełnił wszystkie możliwe błędy w bardzo wąskiej dziedzinie.” W tych słowach zawiera się jedna z kluczowych prawd dotyczących rozwoju intelektualnego człowieka - edukacja nie jest magią, lecz mądrością płynącą z porażki.

Każdy z nas popełnia błędy, ale nie wszyscy równie efektywnie czerpiemy z nich naukę. Dlaczego? Odpowiedzi na to pytanie szukał Jason Moser z Uniwersytetu Stanowego w Michigan. Jego eksperyment opierał się na fakcie współistnienia dwóch odrębnych obszarów mózgu, odpowiadających za reakcje na popełniane błędy.

Jak mózg reaguje na błędy?

Za każdym razem, gdy uświadamiamy sobie własny błąd, nasz mózg przeszywają impulsy elektryczne dwóch typów. Jeden z nich to tak zwana negatywna fala błędu (ERN- z ang. error-related negativity), pojawiająca się około 50 milisekund po naszym potknięciu i najprawdopodobniej mająca źródło w korze zakrętu obręczy, która bierze udział w monitorowaniu zachowania, regulowaniu uwagi i antycypacji nagrody. Reakcja tego typu jest bezwarunkowa.

Drugi sygnał, znany jako pozytywna fala błędu (Pe – z ang. error positivity), dociera po około 100-500 milisekundach, gdy uświadamiamy sobie własny błąd i skupiamy się na rozczarowującym rezultacie. W ostatnich latach liczne badania wykazały, że im silniejsza jest reakcja ERN, a Pe bardziej stała i konsekwentna, tym efektywniej uczymy się na własnych porażkach.

Sygnały te są z kolei zależne od tego, w jaki sposób postrzegamy proces uczenia się. Moser w swoich badaniach zastosował dychotomię zaproponowaną przez specjalistkę psychologii rozwojowej Carol Dweck. Model ten dzieli ludzi na tych, którzy wierzą, że każdy ma określoną inteligencję i niewiele może zrobić, by ją poszerzyć oraz tych, którzy wierzą, że można osiągać postępy niemalże we wszystkich dziedzinach jeśli poświęci się odpowiednią ilość czasu i energii. Podczas gdy ci pierwsi traktują błędy jako wstydliwą porażkę, dla drugich są one prekursorami wiedzy i motorem edukacji.

Eksperyment rozpoczął się od nużącego zadania polegającego na zidentyfikowaniu środkowej litery w pięcioliterowych złożeniach typu 'MMMMM' lub 'NNMNN'. Wbrew pozorom takie zadanie prowadzi do licznych błędów, które z kolei wywołują poczucie winy – niedokładność w tak prostym zadaniu trudno jest usprawiedliwić.

Z badania płyną dwa interesujące odkrycia. Osoby wierzące w możliwość rozwoju, osiągały lepsze rezultaty po popełnieniu błędu. Urządzenia elektroencefalograficzne umieszczone na głowach uczestników wykazały dodatkowo, że u tej samej grupy uczestników, sygnały typu Pe były 3 razy silniejsze niż u pozostałych, co oznacza, że skupiali większą uwagę na błędach i tłumaczy, dlaczego po pomyłce osiągali lepsze rezultaty - podwyższona świadomość błędu i chęć poprawy pozytywnie koreluje z wynikami.

Jak nastawienie do błędu wpływa na edukację?

W swoich własnych badaniach Dweck wykazała praktyczne implikacje pozytywnego nastawienia do błędów i możliwości rozwoju. Do projektu zaangażowała 400 uczniów z 12 nowojorskich szkół. W pierwszej fazie wszystkie dzieci poproszono o wykonanie prostego zadania niewerbalnego, a po prezentacji wyników nagrodzono je pochwałą, przy czym część została pochwalona za inteligencję („Jesteś bardzo zdolny”), a część za włożony wysiłek („Pracowałeś bardzo ciężko”).

Następnie dzieci zostały poinformowane, że czeka je kolejne wyzwanie i same mogą wybrać, czy chcą wykonać zadanie trudniejsze, z którego mogą się wiele nauczyć, czy też łatwe i podobne do poprzedniego. Dweck nie przypuszczała nawet, że tak subtelna różnica w pochwale może w znaczący sposób wpłynąć na wybory piątoklasistów. Okazało się jednak, że 90 proc. uczniów pochwalonych za ciężką pracę, wybrało trudniejsze zadanie, podczas gdy dzieci pochwalone za inteligencję w większości wybrały zadanie łatwiejsze.

Jak to wyjaśnić? Według Dweck, chwalenie dzieci za inteligencję sprawia, że rodzi się w nich potrzeba „trzymania poziomu”, co oznacza, że niechętnie podejmują ryzyko porażki. W kolejnych eksperymentach wykazała, że właśnie ten strach przed popełnieniem błędu hamuje postępy w nauce.

Ta sama grupa uczniów otrzymała jeszcze jeden test – tym razem o bardzo wysokim poziomie trudności. Zadania przeznaczone były dla ósmoklasistów, ale Dweck chciała zobaczyć, jak dzieci zareagują na takie wyzwanie. Zgodnie z oczekiwaniami, dzieci chwalone za ciężką pracę okazały imponującą determinację w rozwiązywaniu testu, podczas gdy w „grupie inteligentnej” bardzo szybko zaobserwowano zniechęcenie i rezygnację. Dzieci chwalone wcześniej za mądrość traktowały nieuniknione błędy jako porażkę: „Być może wcale nie jestem taki zdolny?”

Na tym jednak nie koniec. Po wykonaniu ostatniego zadania, dzieci mogły zobaczyć prace innych, wybierając czy chcą zobaczyć testy osób, które poradziły sobie lepiej, czy też gorzej od nich samych. Dzieci chwalone za inteligencję w większości przypadków wybierały opcję podnoszącą ich samoocenę czyli prace słabsze. Druga grupa uczestników była dużo bardziej zainteresowana lepszymi wynikami, co świadczy o chęci rozwoju i przekonaniu, że analiza własnych błędów może w tym pomóc.

W końcu, dzieci poproszono o rozwiązanie ostatniego testu, o poziomie trudności zbliżonym do pierwszego zadania. Nie było już zaskoczeniem, że dzieci chwalone za ciężką pracę poprawiły wyniki o średnio 30 proc. podczas gdy u „dzieci mądrych”, które boleśnie doświadczyły porażki odnotowano 20-procentowy regres.

Wnioski

Chwalenie dzieci za wrodzoną inteligencję zniekształca prawdziwą rzeczywistość edukacji. Zachęca uczniów do unikania najkorzystniejszej formy nauki, tj. nauki płynącej z własnych błędów. Jeśli nie doświadczymy nieprzyjemnego uczucia, które towarzyszy pomyłce – czyli omawianej wcześniej reakcji Pe – wciąż będziemy popełniać te same błędy, poświęcając rozwój intelektualny na rzecz wysokiej samooceny. Dobrym podsumowaniem będą tu słowa Becketta: „Wciąż próbowane. Nigdy nie wyszło. Nieważne. Znów próbuj. Znów nie wyjdzie. Nie wyjdzie lepiej.”

Komentarze
Dodaj komentarz

Odpowiadasz jako: Gość